Documentos inéditos… resultado de recensiones de lecturas, de preparación de clases, de trabajos formativos, de reflexiones y relaciones, antesalas de otras publicaciones y trabajos…
Borradores de Publicación 2015 en Richards, L. (coord.). Methods in Practice. Handling Qualitative Data (3rd edition). London: Sage [PDF]
Hacer justicia al desarrollo de mi proyecto de investigación en los últimos tres años no es una cuestión baladí. Su inicio representó mi “bautismo” como investigador. Su final ha desembocado en una inmersión profesional en la Academia. Y dar cuentas ahora de su continuación me exige analizar su lugar en un escenario institucional de producción científica e intelectual. Sin embargo, no me limitaré a escribir una crónica de tiempos, hechos y circunstancias (…)
Del estar-con lo tácito a co-mentarlo: un reencuentro hacia nuevos retos (reflexiones sobre una experiencia de mentoría) [PDF]
No puede ser de otro modo… No hay interpretación sin prejuicios… Este proceso de mentoría ha estado estrechamente vinculado con los posibles recuerdos que guardo de mi primer aterrizaje en la universidad y del proceso, un tanto complejo y difícil, todavía en evolución, que he vivido hasta la fecha en mi progresiva adaptación a este peculiar ámbito profesional. Sobre estas necesidades que viví como profesor novel y sobre las necesidades que A. me ha ido transmitiendo en los diferentes encuentros que hemos tenido, creo que se han articulado los posibles contenidos y estilos que han integrado las situaciones de mentoría y mi lugar como mentor de un profesor novel, de A. (…)
Un análisis de la tutoría con mis estudiantes [PDF]
(…) Sobre las cuestiones más puramente metodológicas se gesta una concepción diferente del conocimiento (“libidinal”, en términos no técnicos, sino metafóricos), por lo que la acción tutorial no se reduce unilateralmente a la dimensión “instructiva” e “instrumental” (medio para obtener unos fines, la adquisición de conocimientos o la comprensión de un procedimiento pautado para rendir cuentas de dicha adquisición), sino que desequilibra actitudes y sentidos – en ocasiones cuasi-existenciales – de vivir la aventura de aprender lo nuevo y de integrarlo con lo vivido y aprendido hasta ahora. La propia formulación de la evaluación, catalizador de todos los procesos inherentes al desarrollo de la asignatura, actúa como revulsivo. Y la acción tutorial exige vibrar por simpatía con esta concepción hacia la que caminar, de modo que no se contenta con “solucionar” los “problemas” que la asignatura y la evaluación plantea a los estudiantes, sino que reacciona ante las “necesidades” creadas al mismo tiempo que su reacción co-responde con el sentido original de la emergencia de dichas necesidades; es decir, al mismo tiempo que la acción tutorial desarrolla y profundiza, en ocasiones incrementa, la extensión y la naturaleza de estas necesidades. Se trata de orientar al estudiante desde la misma cosmovisión desde la que se ha problematizado su situación formativa y se han generado las necesidades mismas de orientación (…)
Otredad e intersubjetividad. La inestabilidad de “estar-con-el-Otro” [PDF]
(…) Este reconocimiento es múltiple, polisémico y arbitra todos los equívocos humanos posibles. El reconocimiento se produce en la situación misma, partiendo necesariamente del corazón de una historia concreta de una relación intersubjetiva con una modalidad, si no intencional, al menos proto-intencional, específica. Reconocer al Otro es hacerlo como enemigo o hermano, como extraño o familiar, verlo como igual o diferente, como otro deseable. Reconocer al Otro comporta la experiencia vivida de un proyecto libre de “estar-con-otro” y que va de la negación (la muerte o el simple desprecio) hasta el sacrificio del sí mismo y de su libertad, es decir, hasta la posibilidad de “ser-para-el-otro” (…)
Aproximación tangencial de Wittgenstein a la filosofía de la religión [PDF]
(…) En Wittgenstein, la religión es un analizador de la condición humana. El hombre se expresa como tal a través de ella. Wittgenstein acotará una frase ya bien conocida: incluso teniendo todas las respuestas a todas las posibles preguntas científicas, nuestros problemas vitales seguirán preocupándonos. Si fideísmo implica “fe sin razón”, está claro que Wittgenstein no es fideista. Las prácticas, entre ellas las religiosas, son inteligibles y criticables. Sin embargo, si fideísmo significa “fe no basada en la razón”, la posición de Wittgenstein es más compleja, tanto por el modo de vivir él mismo su religiosidad como por la sombra ética y mística que le persigue desde el Tratactus (…)
Ontología del Budismo [PDF]
(…) El silencio de Buda provoca todo un aluvión de especulaciones ontológicas. No obstante, el desarrollo doctrinal guarda una estrecha coherencia. Todas las corrientes y escuelas intentan fundamentar una ontología del mundo, de las cosas, del yo, con objeto de poder justificar la función soteriológica última, la liberación, la experiencia iluminativa que Buda, aunque indicó de qué modo alcanzarla movido por la compasión hacia el universo y la humanidad, evitó precisarla en tanto que gesto y mensaje inherentes a su filosofía.
La desviación. Una ausencia reveladora: aproximación a las reglas sociales desde un análisis negativo [PDF]
(…) Es necesario criticar el presupuesto de que los agentes ven el mundo y su situación del mismo modo que los teóricos, lo que requiere mayor información del contexto y de la situación, así como interpretar el comportamiento del otro en relación a su manera de entender el mundo y su situación. Esto supone asumir que los indicadores que hacen seguir las normas y las convenciones son dependientes del contexto y que es necesario desarrollar “historias densas” sobre el modo en el que se generan las reglas sociales, se mantienen y se cumplen.
A modo de ejercicio, se pone de relieve el análisis de una institución social concreta: la institución escolar. Se plantea un análisis en negativo de las reglas sociales integradas en las instituciones escolares tradicionales (desviación escolar), subrayando las implicaciones ontológicas más relevantes de estas reglas y de los acreditativos discursos científico-sociales en tanto que constructores de una realidad social y escolar concreta (…)
Racionalidad y Complejidad [PDF]
(…) El terreno especulativo bajo el que se presenta la propuesta de una racionalidad compleja no es una cuestión baladí. Esta naturaleza especulativa viene asociada a un necesario cambio en el modo de entender la racionalidad científica y sus prácticas derivadas. La transdisciplinariedad y una pragmática radicalmente empírica, más que formal, son propuestas que abren el camino, pero que, por el momento, están sometidas a cierta sospecha. Y es que las fronteras entre la producción de conocimiento filosófico y científico parecen derivar en consecuencias tan marginadas como potenciales y enriquecedoras. En cualquier caso, dicha propuesta está muy cercana al necesario desarrollo de investigaciones de micro-nivel, experimentales-empíricas, que profundicen en un sentido de la racionalidad que, como acontecer dentro del proceso, emerja más allá de modelos o herramientas formales que delimiten un determinado ámbito (…)
El movimiento de la racionalidad substantiva a la procesual: analizadores y componentes críticos [PDF]
(…) caminar hacia un modelo de racionalidad más plural y multirreferencial demanda un tipo de información que va más allá de la observación externa de las tomas de decisión y de las acciones consecuentes de las personas. Hasta ahora éstas se “han llenado” de significado por una matriz bien consolidada que, a su vez, ha ejercido una socialización en la acción racional. La conducta externa, observable, consecuencialista, ha reflejado esta característica como exclusiva de la racionalidad de la acción. El compromiso, desplazado a ese límite de los modelos clásicos y como excepción reveladora que sólo podría despacharse como irracional, exige la introspección y la comunicación. Sólo así podremos acceder a la información pertinente que nos facilite un desarrollo del compromiso como componente de la acción y, por tanto, de modelos de racionalidad que permitan integrarlo (…) parece hacerse un guiño a ciertas prácticas científicas experimentales-empíricas asentadas en una finalidad comprensiva, interpretativa y hermenéutica. El componente de compromiso del comportamiento que denota más bien internalidad que externalidad en el sentido y significado racional de la acción parece inclinarse hacia esta perspectiva. La interpretación de la acción racional ya no será sólo una cuestión de dirección hermenéutica, sino de sentido. Una misma dirección puede contar con sentidos muy diversos.
Apertura de la racionalidad: hacia una necesaria complementariedad [PDF]
(…) nos encontramos ante el clásico dilema de si el conocimiento científico debiera atender al “SER” o al “DEBER SER”; es decir, si el modelo consolidado nos describe, e incluso nos explica, el proceso substantivo que subyace a nuestra toma de decisiones y nuestras acciones, o si, por el contrario, destila la acción ideal dentro de unas condiciones lógicas muy restrictivas. El dilema del realismo o anti-realismo de nuestros conceptos y teorías científicas, del carácter descriptivo o normativo de la formulación teórica, el dilema sobre el tipo y el lugar que debe ocupar la explicación científica, está servido. En otras palabras: la cuestión derivada para las prácticas científicas es si la racionalidad de la acción derivada responde más bien a un proceso “in vitro”, de laboratorio, en lugar de a un proceso “in vivo”, de modo que la taxonomía deviene taxidermia al anestesiar, a través del método científico, la angustia de lo irracional y arracional de la acción. En este sentido, los requisitos que toda teoría científica debe cumplir para ser reconocida como tal nos habrían conducido a un desarrollo de la racionalidad de la acción excesivamente formalista y lógica, cumpliendo tales requisitos, pero desechando todo aquello, como excepción, que hasta la fecha no permite la cuadratura del círculo teórico-científico (…)
Utopía y Educación: De la contradicción político-epistemológica de la perfectabilidad humana y social [PDF]
(…) Las relaciones entre libertad, felicidad, virtud y placer, propias del pensamiento utopista, nos interrogarán sobre las diferentes dimensiones epistemológicas, políticas y psicológicas que definen una determinada cosmovisión de la educación. En este sentido, la misión de la educación en la búsqueda de una determinada perfectabilidad del hombre y de la sociedad se verá difuminada por dos programas políticos de especial relevancia: tecnocracia y autogestión. En el “deber ser”, como corrección de todos los defectos y como expresión paradigmática de la perfección de los distintos aspectos de la vida social, radica toda inteligibilidad educativa, toda alteración del Otro hacia algo. La búsqueda de esta perfección de la organización social supone una ubicación racional de los individuos dentro de esa organización, con una rigurosa aplicación de principios compartidos en pro del orden social y, por tanto, de la felicidad de todos los ciudadanos. O una defensa radical, destruyendo toda alineación racionalista y estructural, de uno de los valores humanistas más importantes de todo proyecto utópico: la libertad. Tanto la certidumbre tecnológico-pedagógica del pensamiento utópico renacentista y moderno, como el relativismo de la autogestión pedagógica, libertario y/o anárquico, se adentrarán en interesantes contradicciones (…)
Hans-Georg Gadamer, Roland Barthes y Gilles Deleuze. Representación y creación: derivas y rupturas hermenéuticas y ontológicas [PDF]
(…) En el primer acto se aborda el modo de formular la Hermenéutica por Gadamer, una Hermenéutica Actual de la Acción Participativa. Esta Hermenéutica preparará una brecha que no tendrá vuelta a atrás (…)
(…) El segundo acto es un impás, un intermezzo. Es una cuña no demandada por los jueces, pero que, aprovechando una serie de lecturas encajonadas y en un intento de vibrar por simpatía respecto a mi trayectoria personal, me ha parecido un espacio esclarecedor. La disociación científico-artística que sufrió Barthes (…)
(…) El tercer acto se adentra en el pensamiento de Deleuze. Quizás el hijo de Nietzsche más abiertamente declarado en este trabajo. En este sentido, es en Deleuze donde podemos localizar la ruptura radical respecto al pensamiento de la representación y la condena de la metafísica y de la dialéctica. Es en Deleuze donde captamos el sentido profundo de una ontología estética (…)
Observación Participante en una escuela rural. Trabajo de campo [PDF]
(…) Si atendemos al lugar habitual que ocupa la observación-participante en el seno de investigaciones en curso que contemplan otras técnicas, instrumentos y estrategias de investigación, apreciamos que la observación-participante ocupa un primer lugar en las fases de los diseños de investigación. Tanto en manuales genéricos (Atkinson et al., 2001; Denzin & Lincoln, 1994; LeCompte et al., 1992) como en observaciones-participantes realizadas en el ámbito educativo y escolar (Delamont, 1975; Stubbs & Delamont, 1979), la observación-participante se asocia a un modo de indagación que permite obtener “datos en bruto”, es decir, una información sin un elevado nivel de concreción y definición. Esto es así porque, de entrada, la observación-participante lleva asociado un alto potencial como técnica de investigación a la hora de respetar el carácter emergente de una situación de investigación que, desde un principio, se desconoce. Es decir, la observación-participante nos permite hacernos una imagen global de la situación de investigación e ir detectando aspectos, sentidos conferidos, problemáticas que pueden ser importantes para la situación investigada y que no podíamos definir apriorísticamente en el diseño de investigación (…)
Disociación científica y artística de Roland Barthes [PDF]
(…) Para Roland Barthes, la más grande de las transgresiones es la del lenguaje. Transgredir es nombrar más allá de la división de léxicos, fundamento de la sociedad al mismo nivel que la división de clases. Tras su teoría textual parece defenderse una liberación que sacude jerarquías, dogmas que ahogan la vida. Una apuesta por la creación y la evolución hacia nuevas realidades, imposibles de vislumbrar si no son lingüísticamente des-estigmatizadas (…)
Diario de campo de una intervención con menores [PDF]
La versión original de este diario responde a una escritura “salvaje”, automática, en caliente. Tras cada jornada laboral, intenté contarme a mí mismo lo que me había deparado el día, me detuve en describir minuciosamente algunas situaciones vividas, y me cuestioné ideas y formas de trabajo que, por lo que sea, me habían embargado de sentimientos de insatisfacción, curiosidad o vacío existencial. No obstante, esta escritura de “vómito”, que me permitió abordar la “reducción” de lo vivido, me ha planteado también un gran problema (…)
Journal Formation. Traces d’un séjour ethnographique (Rennes-Paris) [PDF]
Excès de zèle ou de formalisme … est-ce qu’il peut tourner à vide ? C’est un simple miroir ou une forme de révision thérapeutique? Rapport des réflexions, concepts, expériences, lectures… essai d’analyse, non pas seulement de description- transcription. Je montre les séminaires de maîtrise d’approche ethnographique, les séminaires de DEA, et les séminaires d’AI et d’analyse du contenu de Paris-8. Je n’ai pas inclus les cours d’épistémologie du premier semestre, mais le contenu se trouve reflété et imbriqué dans l’écriture. Rhétorique cristallisée ? Où est-ce que cela me conduit? (…)
Dissertation – Constructivisme et esprit scientifique [PDF]
Lectures:
Lemoigne, J. L. (1995): Les épistémologies constructivistes. Paris: Que sais-je?
Bachelard, G. (1972): La formation de l´esprit scientifique. Paris: Presses Universitaires de France
Participación Lista REDIRIS – ETNOEDU (2003-2004) [PDF]
Ocurrencias… Ejercicio en torno a la evaluación [PDF]
Procesos Diagnóstico en Educación
[BLOQUE I – modelos, bibliografía]
[BLOQUE III – entrevista 1 y entrevista 2]
[BLOQUE IV – observación]